Της Μαίρης Πλέσσα ⁕ ,

Μια κριτική προσέγγιση στις θέσεις του Υπουργείου Παιδείας περί «αξιολόγησης και αυτονομίας» των εκπαιδευτικών μονάδων

Παρά το γεγονός ότι ζούμε σε ένα ασφυκτικό δυστοπικό περιβάλλον, αυτό των περιορισμών εξαιτίας της νόσου covid-19, και η εκπαίδευση καλείται να ανταποκριθεί στην πρόκληση της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, η πολιτική ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας βρίσκεται σε παραγωγικό οργασμό, καταθέτοντας το ένα νομοσχέδιο μετά το άλλο, επιδιώκοντας, βεβαίως, να υλοποιήσει με το δόγμα του σοκ εν μέσω λοκ ντάουν όλες τις νεοφιλελεύθερες διακηρύξεις της στον τομέα της εκπαίδευσης.

Ήδη πριν το νομοσχέδιο για την πανεπιστημιακή αστυνομία, δημοσιεύτηκε στο ΦΕΚ 140/Β/20.1.2021 ο «Συλλογικός προγραμματισμός, εσωτερική και εξωτερική αξιολόγηση των σχολικών μονάδων ως προς το εκπαιδευτικό τους έργο». Να θυμίσουμε σε όσους δε θυμούνται ότι το συγκεκριμένο ΦΕΚ δεν είναι τίποτα άλλο από επαναδιατύπωση και επαναφορά του ΦΕΚ 240/Α/2013, στον οποίο υποβαλλόταν με τη μέθοδο μάλιστα του «εντέλλεσθε» (για να καμφθούν οι αντιδράσεις της εκπαιδευτικής κοινότητας) της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας. Κι όπως είναι φυσικό η παραγωγικότητα της ηγεσίας του Υπουργείου Παιδείας δεν σταματά: η Υπουργός Παιδείας, κ. Νίκη Κεραμέως, προανήγγειλε ότι  το επόμενο νομοσχέδιο που θα φέρει στη Βουλή το Υπουργείο Παιδείας θα αφορά στην «αποκέντρωση του εκπαιδευτικού  συστήματος, για να κάνουμε το σχολείο πιο ελεύθερο και πιο αυτόνομο», σημειώνοντας ότι «το εκπαιδευτικό μας σύστημα είναι ένα από τα πιο συγκεντρωτικά στην Ευρώπη».

Όλη αυτή η φρενίτιδα νομοθετημάτων δεν αποτελεί τίποτε περισσότερο από προσπάθεια επιβολής των επιταγών του ΟΟΣΑ, όπως αυτές αποτυπώθηκαν στην τελευταία του έκθεση, που δημοσιεύθηκε το 2018 (1). Η εφαρμογή αρχών management συνεπάγεται σχεδιασμό, οργάνωση, συντονισμό, έλεγχο, αποτίμηση και αξιολόγηση ως ένα σύστημα ανατροφοδότησης, προκειμένου να επιτευχθεί το ποιοτικό αποτέλεσμα. Έλεγχος σημαίνει σχεδιασμός και υλοποίηση εφικτών, ρεαλιστικών, μετρήσιμων στόχων. Αν η διοίκηση δεν είναι σε θέση να αξιοποιήσει σωστά τους απαραίτητους πόρους εκπαίδευσης, το σύστημα αξιολογεί έναν πολύ κακής ποιότητας εκπαιδευτικό οργανισμό, χωρίς να λαμβάνει υπόψη την εξάρτηση των εκπαιδευτικών μονάδων από πόρους – υλικούς και ανθρώπινους – από το κεντρικό κράτος και τους θεσμούς του (εν προκειμένω το Υπουργείο Παιδείας) και μετακυλώντας τις ευθύνες για την έλλειψή τους στις εκπαιδευτικές μονάδες.

Εφαρμόζοντας κατά τα πρότυπα διεθνών οργανισμών μεθόδους συγκριτικής αξιολόγησης (benchmarking), το τρίπτυχο έλεγχος – ποιότητα – αξιολόγηση έχει αποκτήσει ιδιαίτερη σημασία στην ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική και σε διεθνείς οργανισμούς, υιοθετώντας πλήρως το οικονομικό/τεχνοκρατικό λεξιλόγιο της ανταγωνιστικότητας και αποδοτικότητας και προωθώντας τεχνικές επιτήρησης και μηχανισμών εποπτείας και λογοδοσίας σε προδιαγεγραμμένους στόχους, που συσχετίζονται με τη διασφάλιση ποιότητας, την πιστοποίηση και την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών πρακτικών. Αυτή η αυξανόμενη εξάρτηση από αυτόν τον «πολιτισμό ελέγχου» επεκτείνει τη «τεχνο-οικονομική» λογική σε όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης. Το ευρύ φάσμα των παραπάνω στρατηγικών ελέγχου – αξιολόγησης περιορίζει τη συζήτηση για την ποιότητα στη διαδικασία (μηχανισμοί αξιοποίησης πόρων για την επίτευξη στόχων) και θέτει στο περιθώριο ζητήματα που αφορούν στους κοινωνικούς στόχους της εκπαίδευσης (καλλιέργεια προσωπικότητας, πολιτική συνείδηση, δημοκρατία), αλλά και πόρους που διατίθενται από την εκάστοτε πολιτική εξουσία για την ποιοτική αναβάθμιση της εκπαίδευσης.

Επιπροσθέτως, το σύγχρονο σχολείο καλείται να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της «οικονομίας της γνώσης», λειτουργώντας ως θεσμός πιστοποίησης δεξιοτήτων απαραίτητων στην αγορά εργασίας. Σε αυτό το πλαίσιο, εδράζεται η αυτονομία και ο ανταγωνισμός των σχολικών μονάδων μέσω παρακολούθησης και αξιολόγησης των επιδόσεών τους και με χρηματοδότηση διά μέσου μηχανισμών της αγοράς, όπως για παράδειγμα η γονική επιλογή. Ως γονική επιλογή περιγράφεται η δυνατότητα των γονέων να επιλέγουν την κατά την κρίση τους καταλληλότερη μορφή εκπαίδευσης, δηλαδή ουσιαστικά να επιλέγουν σχολείο, είτε μέσω της αποσύνδεσης των εγγραφών από την εντοπιότητα ή με χορήγηση κουπονιών (voucher scheme) προς τους γονείς, τα οποία θα μπορούν να τα εξαργυρώσουν σε σχολείο της επιλογής τους. Η έννοια της σχολικής αυτονομίας, που συνδέεται με την ανταγωνιστικότητα, δεν λαμβάνει υπόψη το χαμηλό  κοινωνικό/οικονομικό επίπεδο μαθητών, οι οποίοι θεωρούνται ότι εμποδίζουν την εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς προκρίνεται η ικανοποίηση του πελάτη (εν προκειμένω του γονέα).

Όλα τα παραπάνω σχετίζονται με το νεοφιλελεύθερο μοντέλο οργάνωσης των εκπαιδευτικών συστημάτων, το οποίο ευαγγελίζεται ότι η σχολική αυτονομία μπορεί να βελτιώσει την ποιότητα των δημοσίων σχολικών μονάδων μέσω της θέσπισης συνθηκών ανταγωνισμού, παρόμοιες με εκείνων της αγοράς. Η αντίληψη όμως, ότι οι γονείς πρέπει να λειτουργούν με όρους πελάτη/αγοράς δεν προωθεί τον διάλογο και τη διαβούλευση στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής κοινότητας, διακυβεύοντας με αυτόν τον τρόπο το δημόσιο χαρακτήρα της εκπαίδευσης. Επιπροσθέτως, προωθείται ο κοινωνικός διαχωρισμός των σχολικών μονάδων, αφού η λειτουργία των σχολείων εκφράζει με αυτόν τον τρόπο τον ανταγωνισμό, τόσο μεταξύ όμορων σχολικών μονάδων, όσο και μεταξύ αστικών – μη αστικών κέντρων και εντείνει τις κοινωνικές ανισότητες, με κίνδυνο πόροι και χρηματοδότηση για σχολικές μονάδες, που βρίσκονται σε απομακρυσμένες επαρχιακές ή και υποβαθμισμένες αστικές περιοχές, να μετατοπιστούν σε μεσοαστικές περιοχές.

Όλα τα παραπάνω ερμηνεύουν την επιφυλακτικότητα, τη δυσπιστία και την έντονη αμφισβήτηση και δυσαρέσκεια, που έχει εκφράσει κατά καιρούς (2) η εκπαιδευτική κοινότητα σε ό,τι αφορά τη μορφή, τον τρόπο, αλλά και την αξιοπιστία ενός συστήματος αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου, αλλά και των ίδιων των εκπαιδευτικών στο μέλλον. Μιας αξιολόγησης «αλά γκρέκα», με γκρίζες ζώνες, μη αντικειμενικά κριτήρια, που πιθανότατα θα εφαρμόζεται με κομματικά κριτήρια και η οποία θα εντείνει το άγχος και τα φαινόμενα burn out, καθώς οι εκπαιδευτικοί αισθάνονται μόνοι και χωρίς θεσμική υποστήριξη κατά την επιτέλεση των καθηκόντων τους και στερούνται της παιδαγωγικής ελευθερίας τους. Ο εκπαιδευτικός αρνείται να  θεωρείται εμπόρευμα που μπορεί να μετρηθεί, ακριβώς επειδή οι ιθύνοντες και η πολιτική ηγεσία του Υπουργείου τους αρέσκονται να εφαρμόζουν αποτυχημένα διεθνή συστήματα (αξίζει να σημειωθεί ότι η εφαρμογή αντίστοιχων πολιτικών στο Ηνωμένο Βασίλειο και στις ΗΠΑ έχει υποστεί δριμεία κριτική). 

(1) OECD (2018). Reviews of National Policies for Education. Education for a Bright Future in Greece. Paris: OECD Publishing

(2) Πλέσσα, Μ. (χ.χ.). Διερεύνηση των απόψεων των φιλολόγων του Δήμου Κερατσινίου – Δραπετσώνας σχετικά με τις πηγές του εργασιακού τους άγχους. Πρακτικά 2ου Πανελληνίου Συνεδρίου Κριτικής Παιδαγωγικής. Αθήνα: Ε.Κ.Π.Α. Πρακτικά υπό έκδοση.

⁕ Η Μαίρη Πλέσσα είναι φιλόλογος-ιστορικός, καθηγήτρια δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και υπηρετεί στο 1ο ΓΕΛ Κερατσινίου. Είναι πτυχιούχος Ιστορίας του Ιονίου Πανεπιστήμιου και κάτοχος Μεταπτυχιακού Διπλώματος Ειδίκευσης (Μ.A.) στην «Ιστορία και στη Διδακτική της Ιστορίας» από το Π.Τ.Δ.Ε. του Ε.Κ.Π.Α. Αυτή την περίοδο εκπονεί τη διπλωματική της εργασία στο Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών «Επιστήμες της Αγωγής» του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου. Έχει συμμετάσχει ως εισηγήτρια και επιμορφώτρια σε ημερίδες, συνέδρια και σεμινάρια με θέματα καινοτόμων διδακτικών πρακτικών, εκπαιδευτικής πολιτικής, εφαρμογών των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική πράξη, καθώς και ιστορίας και της διδακτικής της ιστορίας. Άρθρα της έχουν δημοσιευτεί σε πρακτικά συνεδρίων, συλλογικές εκδόσεις και επιστημονικά περιοδικά.